教学有法教无定法。教学上强调要因材施教，因人而异。在教学中对课文内容大胆取舍，从小学生知识基础和认识水平出发，从自身的教学实际出发，根据教材的思想内容和表现形式的特点；课堂上，老师点其“要害”，巧妙设疑，让学生带问题自主学习，进入“腹地”，这便是教学上所用的突破法。它可使课堂结构紧凑，训练扎实，调动学生积极性，学生领会深刻。在阅读教学中，可酌情运用以下几种突破方法：

    一、 题目突破

     题目是文章的“眼睛”，内涵极为丰富，具有统摄全篇的作用。题目有突出时间、地点、人物或中心等几种形式。教学时，可以从剖题入手，精心设问，各个击破，使讲读精要，理会深切。如：在教学《草船借箭》一文，先抓住“借”字解题：“谁借箭？文章在哪一部分写借箭？”转入重点段（借箭经过），读读议议，弄清为什么会借到箭，进而体会诸葛亮在借箭过程中表现出来的智慧才干。接着再围绕“借”字提出：“为什么要借箭？事情的最后结局怎样？”等问题，读议文章的开头和结尾，弄清借箭的前因后果，渗透重点训练项目的要求。这里以“借“为突破口，创设问题，一环紧扣一环，层层深入，导读全文。又如《你们想错了》一文，课题是方志敏说的话，教学时可紧扣题意进行教学。1、初探审题，激发兴趣。围绕课题出示思考题：“题目中‘你们’指谁？为什么说他们想错了，错在什么地方？”2、理解审题，深入内容讨论：课文是怎样围绕“你们想错了”来写的？引导学生学习课文内容。3、深究审题，欣赏品味，讨论：文中哪些描写看出“你们想错了”？引导学生理解人物行动、对话，再指导朗读，深化主题。

     二、词句突破

     小学语文课文多是出自名家之手，一字一词独具匠心，一些重点字词堪称“文眼”，有的句子言简意赅，言尽意远，统领全文。教学时，可以从这些词句入手，深刻剖析，层层推进，串联全篇，这样教学思路清晰，重点突出。如教学《狼和小羊》一文，可围绕“狼非常想吃小羊，就故事找碴儿”这个重点句，设计提问，带动全篇：什么叫“碴儿”？“故意找碴儿”是什么意思？学生明白之后又问：狼非常想吃小羊，一共找了几次碴儿？这样引导学生把狼每次找碴儿时的动作、神态和说的话读读议议，再继续追问：为什么说狼是故意找碴儿？狼既然要吃掉小洋，为什么要故意找碴儿？这说明了什么？

     三、中心突破

    一些课文有总结句，总起句，典型的议论句，有代表性的抒情句或反复句等。在文中往往能概括文章主要内容，统摄全文，并对中心思想起画龙点睛的作用，即所谓的中心句。在教学中，以此为突破口，居高临下，俯览通篇，层层深入，明其要旨。如教学《海底世界》一课，可紧扣总结句：“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”进行指导、带动全篇。教学时大致可以分三个步骤组织教学。首先通读全文，找出中心句，接着分析总结句，指导阅读时，可设计以下的问题讨论：1、“景色奇异”是什么意思？海底世界的景色奇异表现在什么地方？2、课文哪些词句可以看出海底世界“物产丰富”？最后引导学生回顾全文，理清课文的脉络。可围绕以下的问题讨论：总结句与文章开头一句关系怎样？中间五个自然段与开头第一句又有怎样的关系？而总结句与中间五个自然段的关系怎样？这样，学生自己能领会课文，以提问总起全文，后具体描述，再总结全文的叙述顺序，从而提示此类课文“总起——分述——总结”的结构特点，把握此类课文分段的规律，学习用这种结构方法进行表达。

      四、学法突破

    段落是文章结构最小的组织部分，它标志着作者思路发展的步骤，不少课文，作者采用反复的手段，安排结构相似的段落。教学时，可从一段入手，指导学法，先扶后放，举一反三，这样可节省教学时间，培养学生自读能力。如《再见了，亲人》一文，教学时就可采取这样的方法，重点指导学习第一段（志愿军与大娘告别的情景），然后归纳学习方法，再启发学生运用所学的方法自学二三段（志愿军与大嫂、小金花告别的情景），在学生学习第二段时，教师只作适当的点拨，到第三段时，完全可放手让学生自学。又如《桂林山水》、《卖火柴的小女孩》等课文均可采用此法。

     五、 过渡突破

     过渡是文章段落、层次间连接转换的结构方法，许多文章结构严谨，段与段之间巧妙地运用了过渡句（段），起着承上启下的作用，使文章内容浑然一体，而且概括了文章主要内容，标明了文章中心之所在。教学时就可由此为突破口，双向展开，化繁为简。如教学《伟大的友谊》一文第四自然段：“在生活上，恩格斯热忱地帮助马克思，更重要的是在共产主义事业上，他们互相关怀，互相帮助，亲密地合作。”教学时，可以此为突破口组织教学，让学生找出文中哪些段落写恩格斯在生活上怎样热忱帮助马克思？他们在事业上又是如何互关怀、互相帮助、亲密合作的？最后，再进一步深化主题，点明为什么说他们的友谊是伟大的友谊？再如《太阳》一课也可抓住“太阳虽然离我们很远很远，但是它和我们的关系密切。”这句过渡句，采用过渡突破法导读。

     六、线索（思路）突破

     文章材料一般围绕主线组织，主线是贯穿全文的线索，抓住它能收到牵一发而动全身的效果。教学时从这入手，抓纲举目，沿“路”展开，化难为易，既可引导学生读懂课文，又培养了学生的综合分析能力和谋篇布局能力。如《凡卡》一课是由“作者的叙述、凡卡的信、写信过程中凡卡的回忆”三部分内容穿插起来写的。这么复杂的内容组合，学生较少碰到，也是教学的难点。教师以此为突破口，教学时可先让学生在预习的基础上分清哪儿是作者的叙述，哪儿是信的内容，哪儿是凡卡的回忆，再让学生把凡卡给爷爷的信的内容连起来读，理解课文从哪几方面说明凡卡学徒生活“连狗都不如”，激发学生对凡卡的悲惨的命运的同情。最后引导学生将信的内容与凡卡想到的事情联系起来理解，两者形成鲜明的对比，就能对凡卡孤独、悲惨的生活有更深的体会。这样导读既可突出重点，又能突破难点，达到教学目的。   

 

   总之，随着教学改革的不断深入，阅读教学模式也发生了巨大的变化，教师是学生学习的“导游”。教学中，教师要精心发现突破口，巧妙运用突破法，充分调动学生的主动性，促进学生自能读书，使学生在自学中突破，在突破中求知，从而提高学生的语文素养。

 
    珍视习作“亮点”  促进评价改革

    习作评价是习作教学的关键环节，对学生的学习和发展起着重要的导向作用。然而，当前习作评改普遍存在着一些误区，主要有：一是包办多于自主。长期以来批改作文、评价作文都是教师的事，学生参与少，难以养成自评自改的观念和习惯。二是批评多于鼓励。不少教师打分低、批评多，表扬鼓励少，常常把学生的作文改得体无完肤、面目皆非，致使学生失败的感受多，成功的体验少，大大挫伤了写作的自信心和积极性。三是人为地拔高要求。不少老师总是不自觉地以“中心明确、立意深刻、选材新颖、构思巧妙、语言生动、结构严谨、说略得当、条理分明”等传统评价标准来衡量学生的习作，往往只能获得较低分数，致使学生对习作兴趣不高，畏难情绪大。因此，笔者认为，在评价习作时，要珍视习作中闪烁着个性光彩的有表现力、富有时代特征的“亮点”，弘扬个性体验，有效地促进习作评价改革。

     一、多些互相欣赏，让学生少些批评

     曾经听过这样一节作文评改课，教师选出班里写得较好的一篇习作请同学们品评。同学们你一言我一语，提的大多是习作的不足，本来优秀的一篇习作，成了人人攻击的“靶子”。小作者低着头一言不发，写作热情在这一遍声讨中无声无息地熄灭了。如果我们帮助每个学生学会用欣赏的眼光发现别人作品中的亮点，必将进一步树立孩子们习作的信心，激发习作的热情。

     1、欣赏与摘录相结合，在欣赏与摘录中品评。每个人都期待被认同，被肯定，儿童尤其如此。一篇富有儿童情趣的作文写出来以后，可以鼓励学生将自己的作品贴在“作文展示栏”上，然后，引导其他同学将贴上的作文当做名家名篇来欣赏，互相评价，互相寻找作文中的闪光点，并在自己所欣赏的作品上标上记号，写上评语，把自己特别喜欢的词句、片段等等摘抄下来。这样，一方面对文章的作者是肯定和激励，他会争取写得更好，得到更多人的欣赏；另一方面作为评阅者，如果看到别人的评价与自己不谋而合，会油然而生一种自豪感，感到自己的鉴赏是有一定水平的。这样，作为作者与评阅者，学生就获得了双重的心理满足，对作文的信心就逐渐增强。

     2、欣赏与交流相结合，在欣赏与交流中品评。及时的交流与反馈，是作文评改课的一项主要活动，要引导学生把自己对别人作文的欣赏进行交流，这对于提高学生的作文能力、满足学生作文的认同感、激发写作兴趣是很重要的一个环节，也是教师进行必要的作文指导（在交流中相机进行渗透）的一个手段。课堂上，引导学生谈谈自己欣赏同学的哪篇作文或者作文中的哪一处，并说说理由。可以请小作者绘声绘色地读读自己的作品，谈谈自己的看法，同时还可以请意欣赏这篇习作的同学加入，一起交流，一起赏析，从而形成“读者”与“作者”、学生与学生、教师与学生之间多维双向的交流局面，让学生从欣赏别人的作文入手，提高自己的作文能力，形成独到的见解，这是欣赏的最终目的。另外，还可以引导学生在欣赏的过程中写下自己的读后感，贴在“作文展示栏”上，进一步地深化欣赏与交流，这又是欣赏之外的另一种收获（不知不觉中练习了写读后感）。

     二、多些自我展示，让学生少些失落

     从心理学角度来看，不管是什么人，对自己的劳动成果都有一种渴望让别人认同的心理。因此，教师应多创造让学生进行自我展示的时空，让学生多得到些认同，尽量减少学生的挫折感，失败感。

     1、自我寻找“闪光点”。学会寻找自己习作中的“闪光点”，是学生展示自己、树立信心、体验成功的第一步。学生习作虽然大多是平平实实的，但是在平平实实的习作中也不乏得意之笔，有时是一个词句的运用，有时是段落的安排，有时是开头开得好，有时是结尾结得妙……作文写完后，让学生学生进行自评，要求学生找出文章中令自己最满意的地方（如选材、立意、词句乃至一个标点的新颖用法），并写上为什么。这样，学生充满兴趣地反复阅读自己的习作，一词一句地去寻找自己习作中的闪光点。在寻找之中，学生就会反复地思考、品赏自己遣词造句、表情达意中的得意之处，对自己认为满意的地方好好品赏，对自己认为不足之处就会顺手改之。比如，有位学生在《拔河比赛》的习作时，对其中一个段落（“开始比赛！”哨音未落，我前面的同学力大如牛，拼命向后拉。我不甘落后，但又怕体力消耗快，也装着咬紧牙关拼命拉……）是这么自我评改的：用“——”画出了“哨音未落”、“力大如牛”、“不甘落后”几个词语，同时，把二处错误也改了改，把“开始比赛”改为“预备——开始”，使之更贴切地描述出裁判员的司令语，在“话音未落”前在加上“裁判员的”，使缺主语的句子变得完整通顺。这样，学生不仅品赏了成功的喜悦，而且还得到了自我评改的快乐。

    2、自我展示“闪光点”。当学生通过自我品读、自我评价找到自己认为最为满意的作文中的“闪光点”后，让学生在小组内、在班级中进行自我展示，进一步体会成功的喜悦，强化习作的要求。比如，对上述例子，根据学生的心理需求，教师先在黑板上写上“习作亮点展示”几个醒目的大字，然后以同桌、小组、全班等多种形式，让评价者将习作中的“亮点”有声有色地诵读给同学听，并说出“亮”在何处。这样一来，你读我的“亮点”，我读他的“亮点”，你有三处“亮点”，他有五处“亮点”，人人有“亮点”，篇篇有“亮点”。“亮点”少的同学想在下次习作中迎头赶上，“亮点”多的同学还想更上一层楼，学生得到了全身心的满足和快乐。教师还可以让学生把自我评改后的稿子贴在“作文展示栏”上，并要求该同学随时随地对自己的作文进行自我品评修改：看看还有哪些“闪光点”并通通地“挖”出来，还有哪些不足之处也一一订正。

     三、多些自主修改，让老师少些包办。

     自改习作对于学生来说，是一件较难的事，但是只要教师在评改中循序渐进地指导学生修改作文的方法（如读改法、议改法等）和步骤，并注意创造时机让学生自主地练习修改习作，学生的修改能力是会很快地得到发展的。

     1、互读互改。叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”为进一步发挥集体合作的优势，教师必须给学生创造更多的交流作文的机会。要求学生在小组中互相诵读自己的作文，互相评评对方的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可进行辩论。然而，由小组同学合作评改，或者由原作者根据自己情感表达的需要和方法自主地修改自己的习作。

   

     2、自读自改。修改作文首先是学生自己的事，不管学生改得多还是改得少，哪怕只是更改一个错字、更换一个标点，对于学生来说，都是一种收获，比教师精批细改得体无完肤都强得多。教师可以引导学生运用“四读自改法”，在读中自我修改自己的作文：一读，通读全文，立足全篇，对照习作要求，从选择材料和组织材料上看看是否符合要求，不符合的地方改一改；二读，默读习作，补充不具体的内容，删去多余的内容；三读，逐段逐句轻声细读，修改不通顺的病句，改正用错的字、不当的词语和标点符号；四读，有感情地朗读，全面检查润色。