或许，正所谓“旁观者清”，2004年底，在k12语文论坛笔者题为“语文学科如何落实研究性学习”的主题帖后面，关于国内研究性学习，在美国加州林肯高中任教生物教学与汉语文教学的方帆博士的一个很长的跟帖，虽然已经过去了几个年头，现在想来仍然觉得振聋发聩，对我们这里的讨论似乎很有启发，故摘编部分文字如下，与大家一起思考：

　　新课程的很多名词，都是从美国的教育思想、教育理论中来的，很多是中国传统的教育理论中是没有的新概念，很多甚至翻译成中文以后就失去了原来的意思。比如这个研究性学习，我在很多年前接受研究性学习的培训的时候，主持训练的专家据说是提出研究性学习的专家之一，应该是原汁原味，没有经过什么曲解的培训了吧？可是，参加了两个星期的密集培训以后，我当时对他们提倡的“研究性学习”的理论、方法，用一个文革时代的词就全总结了：“开门办学”。看过文革时代一部老电影的VCD叫《决裂》的人，一定会明白什么叫“开门办学”，而《决裂》里面提倡的学习方法，就是美国原汁原味的“研究性学习”。

　　现在新课程的“研究性学习”，我们当然希望不是《决裂》里面那种或者是美国在十几年前流行那种“研究性学习”。但是，我们也决不可以把这个名词不负责地扔给学生：给你们一道题目，研究去吧！

　　没有任何一个学生生来就懂“研究”的。研究性学习不可以用想象中的“研究”来进行。在新课程里面，研究性学习的形式、步骤、评估方针，评估方法是什么，有具体要求吗？老师们都知道吗？学生们都知道吗？假如我是一个学生，在冯老师的班上做的研究性学习，和在虎头老师班上做的研究性学习，虽然题目可能不同，但我绝对是期待他们用同样的要求，同样的方法来训练我如何做研究。我在冯老师的班做研究性学习拿了九十分，绝对不会在虎头老师的班做研究性学习只拿四十分。

　　根据我看的国内老师写的“研究论文”，没有两篇的格式是完全一样的，我就知道，目前国内的“研究性学习”一定是“百花齐放”，“百家争鸣”。

　　方博士的发言虽然非常委婉，认真品味，我们至少可以得到这样一些重要的信息：

　　1.作为一个学习(教学)方式，“研究性学习”在原本的内涵就是过分轻视知识规范引导作用(或者说“教师的主导作用”)而过度强调实践过程中“自主”习得的类似我们文革时代的极不负责任的“开门办学”。这样一种学习(教学)方式，已经为美国严肃教育教学实践所证伪。

　　2.我们新课程理论中的“研究性学习”是从美国教育思想、教育理论中那里“拿来”的，方博士不希望国人失掉起码的理性，重蹈美国的覆辙，而希望在中国特色化以后，我们的“研究性学习”会“失去了原来的意思”。但是，因为我们关于“研究性学习”的研究成果都还在“百花齐放”“百家争鸣”，他本人似乎也没有搞清楚我们这个概念经过中国特色化以后是否已经“失去了原来的意思”。

　　3.作为一种学习(教学)方式，“研究性学习”不能仅仅停留于理想层面。既然将其纳入了“新课程”，为了便于一线实施，必须充分考虑严肃的教育教学实践的现实需要，其形式、步骤、评估方针、评估方法、具体要求，等等，老师们必须都清楚，学生们必须都知道。因为，“没有任何一个学生生来就懂‘研究’的。研究性学习不可以用想象中的‘研究’来进行”。可据这些年一线教学实践观察，笔者发现，我们新课程的“研究性学习”实践，“把这个名词不负责地扔给学生：给你们一道题目，研究去吧”类的情形可以说比比皆是，而具体的组织方式与实施过程，由媒体上展示的众多真真假假虚虚实实(据笔者观察，现实中，极少有人真正开展过这样的教学活动)的“研究性学习”成果来看，绝大多数可以说非常接近美国原滋原味的“研究性学习”，亦即我们“文革”时代的“开门办学”的。这样一种情形不能不让人忧虑。时至今日，应该到了我们不能不加强反思的时候了：到底为什么会出现这样一种情形？

　　笔者认真观察后认为，之所以出现这样一种情形，有个别一线教师认识偏差的问题，抑或教学态度问题，但这不是主要的；主要的根源在于，关于“研究性学习”，我们新课程一再大力倡导，甚至大声疾呼，却也没有真正考虑如何让其落到现实的地面；甚至，给出的基本导向就非常值得商榷。

　　“作为一种课程形态，‘研究性学习’课程是为‘研究性学习方式’的充分开展所提供的相对独立的、有计划的学习机会。”(引自北京师范大学出版社出版教育部基础教育司组织编写的“走进新课程丛书”之《走进新课程——与课程实施者对话》，第35页)新课程不仅要求将“研究性学习方式”渗透于学生的所有学科、所有活动之中，还设置专门的“研究性学习”课程，足见对“研究性学习”(准确讲应该是“研究性学习方式”)的重视程度。可是，据笔者所知，作为一种全新“教学方式”，如此隆重地推出，时至今日，广大一线教师所能知道的似乎仍然仅仅是一个内涵极其空泛的概念：“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念，指“教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的一个过程”(出处同上，第34页)，与“接受性学习”同样值得我们重视。而诸如这种学习方式的具体内涵、特点、及其运用的策略、方法(如何“自主地发现问题、探究问题、获得结论”)、原则要求，这些一线实践必须搞清楚的问题，我们的新课程理论没有充分论证过，人们至今还没有达成共识，至于这种学习方式如何在教学实践中加以有效落实(“研究性学习的形式、步骤、评估方针，评估方法是什么，有具体的要求”)，人们更无法形成统一意见。这些必须的基础研究成果的支持与规范，老师们都不得而知，学生们自然更无从知晓。因为各个层面均无“标准”凭依，所有教师个体只好基于“自主”的“想象”去指导，学生个体只能凭着“自主”的“想象”去运用；因为各个层面均无“标准”凭依，“研究性学习”的质量与效率如何，根本无法“用考试来评价”，而只能采用新课程理论倡导的让学生自己“自我参照标准”进行“自我反思性评价”的方式：新课程的“研究性学习”在“百花齐放”“百家争鸣”之中彻底流于形式，甚至走向事实上的虚无，也便成为了一种必然。

　　另外，从严肃的学术研究角度讲，不首先探讨清楚“研究性学习”与“接受性学习”的辩证关系，简单化地将二者对立起来，我们新课程理论表述“研究性学习”这个概念时显然也缺乏一个严肃科学的态度的——进行“研究性学习”难道不首先需要“接受性学习”吗？古今中外，有哪个人可以生而知之的？当然，我们的新课程理论在后面的确没有忘记用个空洞的“在教师指导下”来“辨正”，但因为太空洞，教师们从这里很难知晓到底该怎样指导。再加上中国教师群体偏低的整体素质，一线教学盛行“把这个名词不负责地扔给学生：给你们一道题目，研究去吧”，甚至“开门办学”，也便成了一件自然而然的事情了。

　　从学理角度讲，“接受性学习”接受的是学科知识，“研究性学习”倡导的是在知识规范引导下通过学科实践练就学科能力，“研究性学习”是“接受性学习”的高级形态，而不是与之毫不相干的神妙莫测的天外来客。已往“接受性学习”独霸学科教育天下，是造成甚至可以说非常普遍的“高分低能”现象的罪魁祸首，现在积极倡导“研究性学习”，不仅必要，而且必须。但将本来形不成矛盾的二者如此对立起来，是很不明智的。

　　为了让“研究性学习”成为一种科学并且名副其实的学习(教学)方式，并且真正落到现实的地面，基于上面的观察思考，笔者建议：

　　一、为便于澄清统一广大同仁认识，首先应当高度明确，作为一种学习(教学)方式，“研究性学习”是“接受性学习”必要的延续与补充。

　　二、为便于一线实践操作，高度明确这种学习(教学)方式的具体内涵、特点、及其运用的策略、方法(如何“自主地发现问题、探究问题、获得结论”)、操作规范、原则要求，等等，让广大教学师生严格遵照施行。

　　三、为便于总结经验教训，进一步改进提升这一学习(教学)方式，高度明确这种学习(教学)方式实施过程与效果的评价标准，供广大教学师生自我参照。

　　当然，这些，似乎都需要严肃的科学论证与严肃的科学试验验证。相关的工作我们这里做得还很不够，不少领域可以说根本没有涉足过。推行作为“学习方式”的“研究性学习”，我们这里其实还任重而道远。但愿我们能够从现在做起，从零做起，真正俯下身来，为作为“学习方式”的“研究性学习”真正落到现实的地面做些扎扎实实的工作。

 来源: K12